Propuesta metodológica para vincular la historia de Velasco entre 1959 y 1961 (página 2)

En resumen, se propone una propuesta metodológica
que integra lo historiográfico, y lo
psicopedagógico, donde la asignatura de Historia sea
efectiva para lograr el desarrollo integral del alumno. En el
Capítulo I se aborda el marco teórico referencial
que permitió conocer hasta dónde otros autores
habían trabajado la problemática desde lo
histórico y lo metodológico para asumir
determinadas posiciones. En el Capítulo II se
incluyó la propuesta metodológica en la que se
basó la experiencia para el aprendizaje de la Historia
Local de Velasco del período 1959 y 1961 en su
vínculo con la Historia Nacional. Para potenciar el
aprendizaje histórico en la marcha del trabajo se
consultaron diferentes fuentes que facilitaron la
conformación de la historia general de la localidad en el
período seleccionado y que aparece su contenido
íntegro en el anexo 20.

En el primer momento del trabajo la autora se
dedicó a reflexionar acerca de la situación de la
enseñanza de la Historia de Cuba, a partir de la
información que obtuvo de diferentes fuentes, entre las
que se hallan los informes de los Entrenamientos
Metodológicos Conjuntos de todas las instancias, los
análisis de la Cátedra Martiana del centro, la
observación de clases, la aplicación de encuestas y
las conversaciones con docentes y estudiantes.

Se demostró que el tratamiento
metodológico para la historia local no era efectivo, no se
proyectaban actividades encaminadas a profundizar en los aspectos
relativos a las costumbres, tradiciones, el desarrollo de la
ciencia, de la política, la economía y la cultura
en general de la localidad, que la historia que se
enseñaba, por lo general hablaba de un mundo que no estaba
a tono con las necesidades cognitivas de los
estudiantes.

En el programa de Historia de Cuba el tratamiento de la
Historia Local, aparece en una sola temática, sin ofrecer
sugerencias específicas en cuanto a objetivos, habilidades
y sistemas de conocimientos, que permitan establecer los nexos
con la Historia Nacional y Universal, su estudio carece de
sistematicidad didáctica y precisiones
metodológicas que posibiliten su oportuna
contribución formativa desde el proceso docente educativo.
Persisten concepciones esquemáticas para el tratamiento de
la historia y la evaluación, que limitan la independencia
cognoscitiva y la creatividad del alumno. Al no ofrecerse tareas
y procedimientos adecuados el alumno copia, memoriza y reproduce
mecánicamente.

Los contenidos en la preparación de la asignatura
no se conciben como un sistema, en muchos de los períodos
no existe una investigación histórica que sirva de
bibliografía mínima, como ocurre con la etapa entre
1959 y 1961 que ha sido muy poca investigada en todos los
niveles. Para abordar el contenido de la Historia Local
sólo se cuenta con algunos testimonios y resúmenes
de trabajos realizados por estudiantes de la Escuela Municipal
del Partido Comunista de Cuba y algunas obras realizadas por los
historiadores de Holguín, pero en ellas prevalece el
enfoque general de la Provincia, por lo que no particularizan en
los datos de la localidad de Velasco.

Los elementos planteados o expuestos permitieron
formular el problema científico siguiente:
¿Cómo lograr la relación de la Historia
Nacional con la Historia Local en el período comprendido
entre 1959 y 1961 en los alumnos del IV semestre de la FOC "Julio
Antonio Mella"? De ese problema científico se
derivó el título: Propuesta
metodológica para vincular la historia de Velasco entre
1959 y 1961 con el programa de Historia de Cuba en la
Educación de Jóvenes y Adultos.

El objeto de la investigación se
enmarcó en el proceso enseñanza–aprendizaje
del programa de Historia de Cuba en la Educación de
Jóvenes y Adultos y su campo lo constituyó
el tratamiento de la Historia Local en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje del IV semestre de la F. O. C.
"Julio Antonio Mella".

Por lo antes expuesto se asumió como objetivo
de la investigación la elaboración de una
propuesta metodológica para vincular la Historia de
Velasco entre 1959 y 1961 con el programa de Historia de Cuba de
la EDJA, con el propósito de rescatar la memoria
histórica para las presentes y futuras generaciones y
desarrollar el sentido de pertenencia de su propia historia en
los educandos.

Para el desarrollo de la investigación se
formularon las preguntas científicas
siguientes:

1. ¿Qué dominio poseen los profesores
sobre la metodología y el sistema de conocimientos, para
abordar la etapa de la Revolución en Velasco entre 1959 y
1961 y su vínculo con la Historia Nacional?

2. ¿Qué propuesta de información
histórica con un enfoque metodológico pudiera
emplearse para favorecer la salida curricular con el programa de
Historia de la EDJA?

3. ¿Cómo repercute en la formación
integral de los estudiantes de la EDJA el dominio que poseen de
las primeras medidas de la Revolución en Velasco entre
1959 y 1961?

4. ¿Qué resultados pueden esperarse de la
puesta en práctica de la propuesta
metodológica?

Para dar solución al problema y cumplir con el
objetivo de la investigación se plantean las tareas
investigativas:

1. Elaborar y aplicar un diagnóstico del estado
del conocimiento que poseen profesores y alumnos sobre las
transformaciones ocurridas en Velasco en el período
comprendido entre 1959 y 1961.

2. Revisar la bibliografía para asumir posiciones
teóricas de la literatura relacionada con el contenido de
la investigación.

3. Redactar resúmenes con los datos relevantes de
las diferentes fuentes consultadas sobre la historia local en el
período comprendido entre 1959 y 1961.

4. Rediseñar la Unidad 6 La Revolución en
el Poder, del programa de Historia de Cuba de la Educación
de Jóvenes y Adultos.

5. Introducir en la práctica la unidad
rediseñada y el análisis crítico de los
resultados.

En la investigación se emplearon los
métodos científicos siguientes:

En el nivel teórico se utilizaron: El
histórico y lógico, análisis y
síntesis e inducción y deducción. El enfoque
histórico y el lógico fueron los que prevalecieron
en la investigación, posibilitaron el estudio de los
aspectos más importantes de los cambios que ocurrieron en
Velasco entre 1959 y 1961 con las adecuaciones
metodológicas para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El análisis y la síntesis permitieron el
estudio y procesamiento de la bibliografía, la
elaboración del marco teórico referencial y la
propuesta metodológica y la inducción y
deducción permitieron analizar las causas que provocaron
la determinación del problema objeto de
investigación.

Los métodos matemáticos y
estadísticos se emplearon para la comparación de
los resultados iniciales y finales, para tabular los datos
empíricos y con la prueba de los rangos señalados y
los pares igualados de Wilcoxon y McNemar permitió
determinar la significación y validez de los cambios que
se produjeron en los estudiantes, al concluir la
investigación.

En el nivel empírico se emplearon: La
Observación, la Encuesta (Anexos1 y 2) y la Entrevista
(Anexos 3 y 4). Para constatar la realidad escolar del proceso
objeto de la investigación, se empleó la
observación; la encuesta se utilizó en la puesta en
práctica y valoración de la investigación
desarrollada y la entrevista se usó en la
recopilación de elementos necesarios para la
conformación del conocimiento histórico de la
localidad del período comprendido entre 1959 y
1961.

La novedad científica Se encuentra en la
conformación y elaboración de una monografía
de la historia general de la localidad, del período 1959 y
1961, la forma de organizar y utilizar esa información
histórica del patrimonio de la localidad dentro de la
relación de la Historia Local con la Historia Nacional,
con un enfoque didáctico como vía para lograr la
motivación de los alumnos hacia el estudio de la historia
patria y el desarrollo de actitudes que favorezcan la
formación de los valores, desde la disciplina de Historia
de Cuba.

El aporte teórico radica en una propuesta
metodológica dirigida a favorecer el estudio de la
Historia de Cuba al establecer la relación con la historia
de la localidad en la etapa entre 1959 y 1961, como huella del
pasado y fuente de conocimiento histórico, en contacto con
la cual, en los alumnos, se produce una motivación como
parte de su cultura y como una realidad que él estudia,
conoce, reconstruye, y se considera heredero, creador y
protagonista de la misma, que favorece el desarrollo del
conocimiento histórico y su compromiso para
defenderla.

El aporte práctico consiste en la
aplicación en el programa de Historia de Cuba de la EDJA,
de una propuesta metodológica con una nueva
concepción didáctica para el desarrollo de la
Unidad 6, que permite incorporar el estudio de la historia local
de Velasco en la etapa entre 1959 y 1961, para favorecer el
aprendizaje de la historia nacional y el vínculo del
alumno con su entorno.

La metodología se caracteriza porque el alumno se
aproxima a la historia de su localidad, con el empleo de
métodos investigativos que le permiten la
construcción del conocimiento.

Para la presente investigación se utilizó
una población conformada por los 15 profesores y
116 estudiantes de la EDJA de la localidad de Velasco. Se
tomó una muestra intencional de 8 profesores que
trabajan con el IV semestre de Historia de Cuba y una
muestra significativa en cantidad y calidad de 25
estudiantes que conforman el grupo IV B de la FOC C"Julio Antonio
Mella". Al efectuar los cálculos se obtuvo como resultado
que la misma es real y homogénea. (Anexo 5).

El grupo se seleccionó por las razones
siguientes: Escolares adultos de ambos sexos, de diferentes
estados sociales, con diferentes niveles de desarrollo
académico y por el comportamiento en las actividades que
realizan.

CAPÍTULO I:

Referencias
acerca de la historia local en su vinculación con la
historia nacional

El capítulo aborda el marco teórico
referencial y metodológico en que se sustenta la
investigación histórica, en la relación
Historia Nacional con la Historia Local del período
comprendido entre 1959 y 1961 y la didáctica que se emplea
para desarrollarlo, desde el programa de Historia de Cuba, en la
EDJA.

• Fundamentos filosóficos,
  psicológicos y pedagógicos de la
  investigación.

Las Ciencias Sociales y dentro de ellas la Historia
tiene amplias posibilidades de influir en la formación de
la concepción científica del mundo, reflejada en la
naturaleza de su contenido y las potencialidades
metodológicas que posee. Para lograrlo, se tomó
como base los postulados del Materialismo Dialéctico e
Histórico de la Filosofía Marxista, en
interrelación con los principios del partidismo,
historicismo y el análisis multilateral y lógico
del objeto de estudio. En el caso del partidismo se manifiesta en
el enfoque clasista con que se hizo el estudio de las
transformaciones ocurridas en Velasco entre 1959 y 1961, producto
de la aplicación de las medidas revolucionarias, que con
la participación popular se implementaron en el
territorio.

El primer presupuesto que se tuvo en cuenta fue la
época histórica que condicionó un cambio en
la mentalidad en la sociedad, para aceptar el proyecto Socialista
que adoptó a partir de 1961 la Revolución Cubana.
Para ello, se dieron pasos importantes en el país, en la
etapa que le antecedió a la proclamación del
carácter Socialista de la Revolución, con la puesta
en práctica del Programa del Moncada, donde la localidad
de Velasco percibió esas transformaciones prematuramente
al resolverse de inmediato, en el primer trimestre del año
1959, el mayor escándalo agrario que desde la Colonia
arrastró el país con el deslinde de las llamadas
Haciendas Comuneras y que en este período llegaron a su
fin.

Ese mismo enfoque se utilizó para el estudio y
análisis de las diferentes fuentes de información,
especialmente para el análisis de los artículos de
la prensa de la época de los periódicos Norte y
Surco y algunos documentos del archivo provincial de los Fondos
Lucha Insurreccional, Primero de Enero y JUCEI, para una mayor
objetividad.

El historicismo se tuvo en cuenta como una de las
exigencias para reflejar lo más fiel posible las
peculiaridades del objeto de investigación. La
enseñanza de la historia local en el período 1959 y
1961, en correspondencia con la historia nacional, que es el
centro fundamental de interés de la investigación.
Consecuentemente se elaboró la información
histórica con enfoque metodológico.

En la ciencia pedagógica existen diferentes
concepciones acerca de la personalidad, pero en Cuba tanto el
ideal educativo de la Revolución, como los sustentos
filosóficos y científicos, condicionan la toma de
partido por un enfoque dialéctico materialista de la
personalidad. El mismo cristaliza en la psicología del
científico ruso L. S. Vigostky con su teoría
histórico cultural del desarrollo humano que ha ofrecido
uno de los fundamentos de las teorías educativas
más importantes de los momentos actuales.

Plantea el papel activo, dinámico y transformador
del sujeto cognoscente y la relación mutuamente
transformadora que se establece en el proceso del aprendizaje,
entre su estructura psíquica y el mundo circundante.
Reconoce que una educación desarrolladora es la que
conduce al desarrollo, va delante de él, guía,
orienta y estimula dicho proceso. Es también aquella que
tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente
los límites de la zona de desarrollo próximo y los
progresivos niveles de desarrollo del sujeto. Es el que promueve
y potencia aprendizajes desarrolladores. Eso muestra la
cercanía de lo mejor de las tradiciones educativas
actuales a lo mejor de la tradición marxista y pone en
ventaja teórica a la pedagogía cubana ya que
considera al hombre como una realidad viva, bio-psico-social,
individual-comunitaria e histórica. En el paradigma del
enfoque cultural, Vigostky da al lenguaje un significado especial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje como mediador en la
interacción grupal en la construcción de
aprendizajes.

Los elementos anteriores y el aprendizaje significativo
que "incorpora por tanto de modo sustancial los nuevos
conocimientos a la estructura cognitiva, está relacionado
con experiencias, hechos y objetos, lo que permite que se
sistematicen los conocimientos existentes y se relacionen con los
nuevos. Ese tipo de aprendizaje tiene como premisa al estudiante
como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje". (2)
Esos elementos constituyen los fundamentos Psicológicos de
la investigación.

Para el magisterio cubano ha sido significativo las
experiencias aportadas por eminentes pedagogos como Félix
Varela, José de la Luz y Caballero, José
Martí, Enrique José Varona y otros, todos
concuerdan en la necesidad de desarrollar mediante el aprendizaje
un pensamiento crítico y reflexivo.

Desde 1959 la pedagogía cubana ha rechazado las
posiciones intelectuales, alejadas de la vida, al igual que las
posturas pragmáticas, por sus interpretaciones falsas de
la real dimensión de la teoría y la
práctica. La vinculación teoría y
práctica concepción esencial de la
metodología dialéctico-materialista desarrolla las
concepciones sociológicas, psicológicas,
históricas, dialécticas de la educación
cubana, así como de su práctica escolar.
Está presente en las actividades del proceso docente
educativo. Ese principio lo definió José
Martí al dejar constancia en su obra: "Puesto que a vivir
viene el hombre; la educación ha de prepararlo para la
vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas
con que en la vida se ha de luchar ". (3)

El reto de estos tiempos radica en formar ciudadanos
capaces no solo de procesar el gran volumen de información
actual, sino, que también comprendan y actúen, con
conocimiento de la esencia y de la o las causas, con
implicación personal y responsabilidad en la
solución de los problemas que se presentan en la vida
cotidiana, de forma tal que puedan ayudar a resolver las
necesidades crecientes de la comunidad en que viven al apropiarse
paulatinamente de los valores de la sociedad y la cultura de la
humanidad.

El trabajo contribuye a eliminar rezagos de le
Pedagogía Tradicional que persisten en mayor o menor
medida, en la práctica cotidiana de la escuela cubana y
que han sido analizados por diferentes autores como el Dr. Justo
A. Chávez Rodríguez, Dra. María Elena
Sánchez Toledo, Dra. Marta Martínez Llantada entre
otros. Al incluir en el programa de Historia de Cuba, el
tratamiento a la historia local, con un sistema de conocimientos
estructurados metodológicamente con el correspondiente
sistema de habilidades, el trabajo con las diversas fuentes, con
un orden lógico y el análisis reflexivo de la
evolución del pensamiento histórico y
psicopedagógico de los estudiantes, se forma un
conocimiento más completo de la Historia Patria,
aquí el estudiante podrá ir en busca de su propia
historia, podrá reconstruirla, eso se diferencia del
enfoque tradicional, que el aprendizaje lo concreta a la
memorización de leyes abstractas, fórmulas,
problemas, fechas y datos ajenos a los intereses de los alumnos
que no los vincula con la vida práctica y cotidiana, por
lo que la tarea de la Pedagogía no consiste ya, en la
orientación del devenir hacia valores abstractos y
definidos, sino que se resuelve en la interpretación
efectiva de las realidades contingentes, cambiables
continuamente.

Es necesario formar a los hombres que al vivir en el
primer siglo del III milenio, sepan enfrentar los resultados del
fabuloso desarrollo científico- tecnológico y al
mismo tiempo, los graves males que se derivan del hegemonismo y
del uso de la fuerza. Por tanto debe luchar por la paz, por la
cultura, por la defensa de todo lo valioso y creado por el ser
humano, por la propia existencia como naciones a partir de sus
tradiciones. La investigación pone a estudiantes y
profesores en mejores condiciones para afrontar esos
desafíos.

La esencia de la EDJA en Cuba no se separa del contexto
mundial, aunque si ha tenido sus particularidades. Su desarrollo
ha estado en correspondencia con las condiciones
socioeconómicas, políticas, sociales y culturales
del país, sin detrimento de las corrientes educacionales
internacionales.

Los logros actuales en ese tipo de educación han
revelado el incuestionable principio de la voluntariedad
política del Estado y el Gobierno para ofrecer una
educación sin exclusión con la participación
popular. La Campaña de Alfabetización en 1961,
trazó el camino en materia de Educación, fue un
hecho, que trascendió en el marco geográfico y
político, se convirtió Cuba en el primer
país de Latinoamérica en erradicar ese flagelo de
la sociedad, arrastrado durante siglos.

Las opciones para la EDJA, a partir de 1961 se
diversificaron, se crearon las escuelas de idiomas, para las
mujeres el plan Ana Betancourt, en 1962 se inicia la Batalla por
el Sexto Grado, institucionalmente se conoce como
Educación Obrera Campesina. El 24 de febrero de 1962 se
crea la Educación de Adultos. En 1963 se organizó
el Curso Secundario, al que se le denominó Batalla por el
Noveno Grado, institucionalizado como Secundaria Obrero
Campesina, y por último se crea la Facultad Obrero
Campesina (FOC) en 1969. Por el perfeccionamiento educacional, en
1976 la EDJA pasa a formar parte del Sistema Nacional de
Educación.

En la localidad de Velasco, la EDJA ha recorrido un
camino similar al de la nación, que parte de la
Campaña de Alfabetización hasta la Tercera
Revolución Educacional. Los logros son incuestionables en
el territorio, y es la educación con mayor
matrícula escolar después de la Educación
Primaria.

En la actualidad se encuentra en un momento de
sistematización de todos los procesos que le antecedieron
y que parten de la alfabetización. La Tercera
Revolución Educacional, ha exigido reformular estrategias
educativas, reconstruir modos de actuación y la necesaria
construcción y perfeccionamiento pedagógico, aplica
la tendencia que trata de establecer una teoría
científica desde la pedagogía, que sustenta la
Educación de Jóvenes y Adultos, y asume el
contenido de la Andragogía desde el aprendizaje, que
aunque tiene un enfoque reduccionista al no alcanzar el
desarrollo integral de la personalidad, aporta elementos
esenciales a los aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos y organizacionales de la
educación de adultos.

1.2 Particularidades de algunas de las concepciones
pedagógicas en relación con el uso de la Historia
Local.

La disciplina Historia si se concibe con una
óptica integradora del contenido histórico local y
lo nacional influye notablemente en el desarrollo del intelecto y
a la consolidación de los valores representativos de la
sociedad que se construye. Dado el hecho de que la historia se
ocupa no solamente de la política, sino también de
la vida económica, social y cultural; crece la posibilidad
que la asignatura favorezca el deseado acercamiento de la escuela
a la comunidad, en un entendimiento que incluya la
relación dialéctica- espacial- temporal:
pasado-presente-futuro, permite a los educandos descubrir y
conocer su entorno, sus raíces, y otros valores que de
conjunto forman la identidad.

La enseñanza de la Historia tiene a su
disposición un arsenal de fuentes y conocimientos
históricos, según Horacio Díaz
Pendás.1989. "Unos más tradicionalmente utilizados
que otros, pero esa variedad en función de los contenidos
a enseñar en la escuela, no siempre han sido correctamente
aprovechados y explica en parte el rechazo de los escolares por
el aprendizaje de la asignatura. En general la escuela ha
enfatizado más en el conocimiento histórico
nacional para instruir, que en los métodos de
enseñanza que provienen de la ciencia histórica,
donde se utilicen técnicas e instrumentos propios de la
investigación histórica". (4) Eso incide en la
falta de veracidad que le atribuyen los estudiantes a la
historia, lo que unido a su pobre aplicación
práctica contribuye a su débil
aceptación.

Diferentes autores, han revelado como el tratamiento de
la historia local es una práctica usual en muchos
países y no es un fenómeno tan nuevo, lo que ha
sido aplicado a las peculiaridades de cada país o
región, así por ejemplo Waldo Acebo, plantea que
"el pedagogo suizo Juan E. Pestalozzi ya a finales del siglo
XVIII e inicios del XIX, señaló su importancia, por
esos mismos años Juan F. Herbart dirigía en Prusia
su atención a la localidad como medio para en la
enseñanza, partir de lo conocido y próximo a lo
desconocido y más lejano".(5)

La introducción del estudio de la localidad en
Cuba a partir de la asignatura de Historia, estuvo relacionada
con las corrientes pedagógicas conocidas como "Escuela
Nueva y la Filosofía Pragmática". Naciones como
Venezuela, Argentina y Colombia, constituyen ejemplos claros de
este fenómeno; al poder mostrar interesantes experiencias
al respecto, al parecer la metodología empleada en estos
países es similar a la experiencia cubana de los
años 1940 que tenía el objetivo de dar al
estudiante una idea de cómo se formó la comunidad
local, como base, para el estudio de la historia
nacional.

Tenía un carácter propedéutico,
preparatorio, para el estudio de la Historia de Cuba, se
suponía que el alumno podía comprender la historia
de su localidad sin conocer la de la nación, que el
conocimiento de la historia local era en si un objetivo a
alcanzar y que logrado esto era entonces posible o más
factible, llegar a conocer la historia nacional. Ese pensamiento
pedagógico vinculado al pragmatismo con su posición
psicológica en el que predominaba la vía inductiva,
el empirismo y el sensualismo que son formas absolutas,
resultó estéril y el reflejo del positivismo que
regía la historiografía de la
época.

En Estados Unidos se imparte una asignatura de estudios
sociales (social student), es una combinación de
asignaturas que incluye la Historia a partir del ámbito
local, revela cuestiones étnicas, sociales y culturales.
En Europa, El Reino Unido es el país donde más
desarrollo ha alcanzado el tratamiento de la Historia Local,
España y Francia tienen experiencias que constituyen
consideraciones teóricas sobre el uso pedagógico de
la Historia local, también ha sido el tema abordado en
Alemania. En todos los casos antes referidos conciben la
enseñanza de la Historia a partir de la historia
local.

La enseñanza de la Historia Local en Cuba se
remonta a la temprana fecha de la primera mitad del siglo XIX
cuando, Félix Varela, José Antonio Saco,
José de la Luz Caballero y Rafael María de Mendive,
constituyeron una avanzada en el estímulo de ese proceso.
Ellos se mantuvieron en contacto con las nuevas teorías y
concepciones procedentes de Europa y Norteamérica.
Así Luz y Caballero sugirió prestar atención
al estudio y conocimiento de la cultura e Historia Local, al
respecto planteó: "Colocándose al alumno en su
aldea, digámoslo así, como en un centro a quien
deberá referir los puntos más notables que se
hallan en la periferia. Eso también sería el medio
de dar desde el principio cierta realidad al estudio de la
Historia". (6)

En el año 1901, el gobierno de ocupación
da curso legal a la enseñanza de la Historia Local, a
través de una circular que exigía el tratamiento de
los contenidos de la misma en los programas de Historia: "las
tradiciones de la localidad constituían la base de los
cursos de Historia redactados por los maestros cubanos y
publicados en 1901 bajo la circular # 5 del gobierno interventor"
. (7)

En la República Neocolonial se mantiene esa
tendencia, por lo cual, en los planes y programas de estudio de
1925-1926, la enseñanza de la Historia Local se establece
en Tercer Grado. La eficacia de ese intento fue poco probable,
Waldo Acebo planteó que" lo cierto es que, aunque
carecemos de información concreta sobre la efectividad de
dichos planes, estos programas no tuvieron mucho éxito,
por lo menos en lo que respecta a la Historia Local." (8). De lo
anterior se infiere que el tratamiento a la Historia Local en la
etapa Neocolonial constituyó un serio problema
metodológico.

Al producirse el triunfo el Primero de enero de 1959, se
mantienen vigentes los planes de estudios de 1944 con varias
modificaciones hasta 1961. En esa fecha se elaboraron los
primeros planes de estudio de la Revolución, y mantienen
la propuesta de introducir los elementos locales en el tercer
grado, sin constituir una prioridad para la didáctica de
la Historia, como tampoco lo fue para la investigación
historiográfica.

En torno a ello afirma el investigador W. Acebo que "con
excepción de un par de obras sobre historia local,
escritas por maestros, y con fines docentes, no dejó
ninguna huella en la historiografía nacional. El momento
histórico por la que atravesaba el país, siendo
urgente la necesidad del rescate de los valores históricos
culturales, exigió de los pedagogos e historiadores la
concreción de una Historia de Cuba con carácter
general, limitando la introducción de los contenidos
locales". (9)

A pesar de ello hubo reclamo por parte de los docentes
de la época para que se iniciara con tan importante tarea.
En la Revista Bohemia un artículo sobre la
enseñanza de la Historia Municipal, reflejó la
necesidad de su estudio refiriéndose a que: "En la
mayoría de nuestras ciudades no se estudia la historia
local y eso es algo que poco apoco tendremos que ir metiendo en
nuestra escuelas. Decía Varona que era necesario que
estudiásemos las distintas regiones del país con
amor y diligencia; la historia de una nación es la
historia de sus pueblos, vista con vidrio de aumento. Los
Archivos Municipales deben ser motivo de especial cuidado y
preservación". (10)

En la década del 80, se retoman las ideas y
concepciones pedagógicas tendientes a la
vinculación de la Historia Local con la Historia Nacional
en la enseñanza de la Historia, que en las últimas
décadas del siglo XX fueron sistematizadas por muchos
estudiosos de esa problemática desde aristas
disímiles. Fidel Castro 1968, 1973, 1991, 1993, 1995,
1998, Armando Hart 1976, 1989, Rita Marina Álvarez 1978,
1990,1903, 1995, 1997, 1998, Horacio Díaz 1989, 2005,
2006, 2007, Haideé Leal 1991 entre otros. Si la escuela
prepara al hombre para la vida, el aprendizaje de la Historia no
puede separarse de ese principio. Por eso todo lo que se
investigue para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de la historia no puede alejarse de esa máxima
pedagógica.

1.3 Experiencias para la Enseñanza de la
Historia.

La Historia Local debe comprenderse como un recurso
pedagógico que contribuye a la formación del
pensamiento histórico de los escolares, a partir del logro
de un acercamiento del educando a la dimensión contextual
de la Historia Nacional, o sea, el estudiante constatará
el influjo de los hechos, procesos, fenómenos y
personalidades nacionales en la localidad y viceversa; así
como se concientizará del papel de la localidad en estos
acontecimientos, de forma tal que se haga evidente la
relación dialéctica entre lo particular y lo
general, pretensión solo posible, a partir de la
vinculación de la Historia Nacional con la Historia
Local.

Con posterioridad al triunfo de la Revolución, se
publicaron dos textos de Metodología de la
Enseñanza de la Historia con un objetivo totalizador, el
primero, de Silvia Nereida Pérez González 1974 y el
segundo, de los investigadores Rita Marina Álvarez de
Zayas, Horacio Díaz Pendás y Justo A. Chávez
1979. En el primer caso sólo se hace mención a la
Historia Local, pero no se aborda la misma en ninguno de sus
aspectos; en el segundo caso no hay mención alguna de ese
elemento.

La obra de Acebo Meireles 1991 es de indiscutible valor
didáctico, aporta una bibliografía
pedagógica necesaria para la metodología de la
enseñanza de la historia local en su vinculación
con la historia nacional, que es un eslabón dentro del
continuo esfuerzo colectivo por el perfeccionamiento de la
educación.

Desde su posición, incluye reflexiones
importantes en defensa del tema, refleja que la historia local no
es más próxima al alumno que la nacional. Lo que la
hace próxima o no, es la relación afectiva con el
mismo y esto no es un problema espacial o temporal aunque puedan
influir. Me adhiero al término de historia local,
defendido por él y por Bellido Aguilera 2004, el primero
plantea que local está referido a localidad, "… la
podemos considerar como un territorio extenso, con una
población estable, históricamente constituida, con
una organización económica, social, política
y culturalmente definida, que forma parte y se supedita, de
alguna forma, a una estructura mayor, superior, o más
compleja". (11). Y el segundo, entiende que "la comunidad es una
entidad histórico social en la que la tradición y
la creatividad, la identidad y la imaginación
continuamente entrelazan sus raíces y afanes" .
(12)

Acebo reflejó las cuatro formas que puede adoptar
la Historia Local en su vinculación con la Nacional en
dependencia del material histórico que se aborde, ellas
son: lo local como lo nacional, lo local como reflejo de lo
nacional, lo local como peculiaridad de lo nacional y lo local
como inserción en lo nacional y la autora considera que
por la connotación que tuvo el conflicto de las Haciendas
Comuneras en el Hato de San Felipe de Uñas, por constituir
el mayor escándalo agrario prolongado por dos siglos en la
Isla, y que llegó a su término con la
Revolución triunfante en 1959, puede incluirse en la
primera forma que adopta la Historia Local antes
referida.

En el proceso docente existen varias formas de
organización de la enseñanza, en las que se puede
abordar la Historia Local, la clase constituye la fundamental; no
obstante, debe considerarse como tal, sin dejar de apreciarse que
no es la única, pues existen otras formas cuya importancia
formativa es necesario tener en cuenta. Esos criterios son
compartidos por los investigadores siguientes: Yolanda
Frías, Hernel Pérez 1995 y Horacio Díaz
Pendás 2000, entre otros y es asumido por la autora.
Consideran que el sistema de conocimientos puede explotarse
positivamente con la utilización de diferentes formas
organizativas. La clase es considerada como la forma organizativa
fundamental y se aprovechan las potencialidades que brindan otras
como el trabajo docente en el museo, la excursión
histórico docente, el testimonio, la investigación
histórico docente, el trabajo con tarjas y monumentos
locales, los cines debates, los software educativos y en
bibliotecas, etc. Todas esas formas, por su relevancia en el
espectro educativo, requieren de estudio y práctica
pedagógica.

En lo que respecta a la clase, Leyva Laurencio 2002
plantea que la historia de la localidad no debe asumirse y
tratarse de manera independiente; todo lo contrario, los
contenidos locales deben integrarse al sistema de conocimientos
de la Historia Nacional. De lo anterior se infiere la necesidad
de concebir metodológicamente el material local en
imbricación con el material histórico general de la
unidad donde el mismo se inserta. Ese aspecto presupone un lugar
para esos contenidos en la concepción integral de la
clase, plasmada formalmente en sus objetivos y sometidos a un
tratamiento didáctico similar al resto de los contenidos
que se abordan. La autora se adhiere a ese juicio.

Para el aprendizaje histórico integral del
escolar en la relación Historia Local-Historia Nacional
Reyes González 1999, propone determinadas condiciones que
asumimos, para llevar adelante el proyecto de
investigación de una etapa que requiere de un profundo
estudio:

1. Que potencie la disposición para saber
(motivacional).

2. La exploración del nivel de conocimiento,
habilidades y actitudes previas.

3. La selección de un material histórico
de alta significatividad, por su objetividad científica y
porque sea capaz de adecuarse a las necesidades e intereses de
los alumnos.

4. En correspondencia con ese contenido la
selección de métodos y formas de
organización que contribuyen a que el alumno participe de
manera activa en el proceso de su aprendizaje y desarrollarlo
integralmente su pensamiento histórico, capacidades,
habilidades y valores.

5. Relacionar al estudiante con la actividad
práctica para que se apoye en el pasado histórico y
desde el presente modele su actuación que lo preparen para
el futuro.

Palomo Alemán 2001, fundamenta una propuesta para
incorporar la historia del hombre común a la
enseñanza, que involucra al alumno en su propio
aprendizaje, mediante una metodología de búsqueda
de información en diversas fuentes: como los documentos
históricos y las fuentes orales, en la que cobra
significación la historia de la localidad en su
vínculo con lo nacional, tuvo como centro el tratamiento
al tema del hombre común, dando la posibilidad al alumno
para la reconstrucción de la historia de la
Revolución del período 1959 hasta la actualidad, en
una relación con el contexto social, en la que
concientizaron el carácter multidimensional de los hechos
históricos, desde la valoración del papel activo
del sujeto en la historia, sintiéndose él mismo
como parte de esta.

Emplea la concepción curricular propuesta por
Rita Marina Álvarez de Zayas 1997, acerca de un curriculum
integral, armónico y contextualizado, que por su singular
importancia se incorpora a la investigación, cuyas ideas
esenciales se resumen en lo siguiente:

-Desde el punto de vista de la epistemología de
la historia se consideran los contenidos teóricos y
metodológicos de la ciencia como punto de partida de la
enseñanza y el aprendizaje en la escuela.

-Desde la perspectiva sociológica se promueve la
articulación de la escuela con el contexto social, con el
fin de incidir en la educación en valores, a partir de la
identificación del alumno en el plano personal y
social.

-En el plano psicológico se promueve la
participación del alumno en el aprendizaje, bajo la
dirección del maestro que atiende sus necesidades,
intereses y motivaciones.

Esas ideas, aparecen explícitas en las
investigaciones realizadas por los autores Leyva Laurencio 2002,
Reyes González 1999 y Rivera 2003. El primero, al definir
a los valores como un sistema integrado, objetivo y
dinámico de normas, requerimientos, características
y cualidades, que deben cumplir y poseer los sujetos en
formación, en una sociedad históricamente
condicionada; en congruencia con los presupuestos valorales y
posturas éticas e ideopolíticas que la misma define
y refrenda expectativas, motivaciones, necesidades e intereses de
la sociedad en su multilateralidad.

Considera la identidad como la manera que tiene cada
individuo, pueblo o comunidad humana, de manifestar su cultura en
los distintos niveles de resolución social. Ese
fenómeno sociocultural emana de la propia realidad
histórica en la que se han formado sus portadores. El
segundo, aborda la conformación integral del pensamiento
histórico que se ha dado en el estudiante porque el
concepto de historia que forma toca tanto los aspectos
políticos como los económicos, sociales y
culturales y esa integración del contenido
histórico es, a su vez, la expresión de la
acción de los hombres, tanto en lo personal, como en lo
familiar, comunitario, nacional y universal. Esa idea de
construcción de la historia del hombre, representada como
quehacer individual y colectivo, tuvo su máxima
expresión en el estudio de la historia familiar y
comunitaria, que resultó vehículo portador muy
efectivo de la comprensión de lo particular y lo general
de la historia, con la historia nacional.

Demostró que la comunidad, como expresión
particular de lo nacional, posee condiciones histórico
culturales que facilitaron el desarrollo del pensamiento del
escolar en su sentido más general: histórico
social. Eso se manifiesta en instituciones, lugares
históricos, testimoniantes, familias y personas de la
comunidad que son representativos de la cultura histórica
del medio social. El modelo de Historia Social Integral tiene su
máxima esencialidad en el concepto de integralidad,
manifestado en la perspectiva de una historia que refleja el
acontecer social desde todas sus aristas e interrelaciones
dialécticas y en la formación multilateral del
educando.

La tercera, efectuó un estudio panorámico
de la enseñanza de la Historia de Cuba en la
educación general, valora la relación Historia
Local con la Historia Nacional en el nivel e incide en algunas
deficiencias y barreras que ésta enfrenta en la praxis,
especialmente en lo referido a los términos región,
localidad histórica e historia local. Se analiza el
desarrollo evolutivo del concepto Patrimonio Cultural y se
determinan sus potencialidades educativas como agente catalizador
y garante de la concreción didáctica de los
contenidos históricos locales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de Historia en el citado
nivel.

El Modelo Didáctico que propuso favorece el
aprendizaje de los escolares a partir de la motivación
hacia el conocimiento, uso y preservación de los elementos
patrimoniales de su localidad. La enseñanza de la Historia
de Cuba se concibe, como una vía fundamental para
trasmitir a las nuevas generaciones los valores de identidad y
patriotismo contenidos en la epopeya del pueblo cubano, para lo
que se considera pertinente partir de los intereses,
motivaciones, necesidades e inquietudes intelectuales de los
educandos, en correspondencia con las exigencias
didácticas, sociales, ideológicas, culturales y
formativas del proyecto social que escogimos y
defendemos.

En sentido general esas obras guardan estrecha
relación por la forma en que esbozaron los contenidos, la
autora se adhiere a la propuesta realizada por Reyes
Gonzáles 1999, por considerar que incluye mayor cantidad
de elementos desde lo social, económico, político y
cultural vinculados a la historia familiar de los estudiantes que
participaron en el desarrollo de la investigación y de esa
forma se logró establecer la relación de la
Historia local con la Historia Nacional.

En el documento Sistema de conocimientos de la Historia
Local de la provincia de Holguín, Yolanda Frías,
Hernel Pérez y Adalis Palomo. 1995, hacen una
selección, en correspondencia con la Historia Nacional de
los contenidos de la Provincia que deben ser abordados en todas
las educaciones de todos los municipios de la provincia, para
sistematizar la Historia local. Las temáticas que incluyen
desde la Fundación del IV Frente "Simón
Bolívar" en Holguín y las de la Revolución
en el Poder, facilitaron la conformación de la historia
del período que se investiga y el diseño
metodológico que se propuso, de forma coherente, para
consolidar el objetivo fundamental que es lograr sólidos
conocimientos de historia en los estudiantes.

A propósito del conocimiento de la historia como
componente esencial de la cultura general e integral de todo
educador, Díaz Pendás 2005 razonó sobre
requerimientos esenciales que deben sistematizarse en la labor
cotidiana de todo educador para llevar a cabo la educación
histórica de cada nueva generación, que no puede
prescindir de educar en el razonamiento, en el ejercicio del
pensar, porque si no la presencia de la historia corre el peligro
de no rebasar el papel de crónica descriptiva y
estará muy limitada para cumplir con plenitud su
función de orientación ciudadana.

Hay que saber enseñar a lo alumnos a pensar por
sí. "Historia pensada es, ante todo, saber explicarse,
saber formularse el porqué de las cosas y seguir
encontrando y formulándose nuevas interrogantes. No debe
divorciarse el aparato conceptual pedagógico del
conocimiento histórico. Sin cultura histórica
básica, poco podrá hacer un educador al que se le
hable, de diagnóstico, objetivos, métodos,
estrategias de aprendizaje, o niveles de desempeño
cognitivo, se vuelven estériles si no encuentran terreno
abonado desde el punto de vista cultural". (13)

En esencia, la historia local dentro de la historia
nacional tiene altas potencialidades para la formación del
escolar, despierta la motivación por el conocimiento de un
micromundo al que está unido, le proporciona placer y
emociones al revelar vivencias y sentimientos con los cuales
está conectado, desarrolla la capacidad de
indagación al utilizar ajustadas a sus condiciones, el
andamiaje metodológico de la historia, desarrolla una
experiencia única a partir de encontrar cual es su pasado
y los nexos con el presente y con el futuro legado a su comunidad
y al país.

1.4 Panorama de la investigación
histórica de la etapa 1959 y 1961 en Cuba.

El período de la Revolución en el poder no
ha sido investigado con toda la profundidad que se requiere, la
mayoría de los historiadores abordan temáticas que
resultan necesarias para la historiografía
contemporánea cubana, pero aún no está
conformada la Historia del período, como ocurre hasta
1898. García Blanco, 1998 se refirió a que"la
principal dificultad para su estudio radica, en la
dispersión de las fuentes, así como en la
existencia de etapas donde se produce un vacío de
información, como consecuencia de la destrucción
indiscriminada de documentos… Otras de las limitantes,
para trabajar la historia más reciente, es"el hecho de que
una importante masa de información está contenida
en los documentos que por necesidad de Estado se mantiene
aún clasificada, y por lo tanto, no existe acceso a
ella…" .(14)

Para el estudio de la etapa de la Revolución en
el poder, propuso las principales fuentes históricas para
obtener la información del período, para elaborar
las historias locales y regionales .Las dividió en cuatro
grupos, todas de gran utilidad:

-Fuentes documentales.

-Fuentes bibliográficas.

-Publicaciones periódicas.

–Entrevistas.

En la revisión bibliográfica realizada se
constata que los libros de textos de los diferentes niveles de
enseñanza y en los documentos de los congresos del Partido
Comunista de Cuba, son los que tienen un enfoque general de la
historia, a partir de los principales cambios que ocurrieron en
Cuba con del Triunfo Revolucionario, como parte del cumplimiento
del Programa del Moncada. La Historia Me Absolverá, que
tuvo una enorme repercusión en el desarrollo de la lucha
revolucionaria, al convertir el revés táctico del
26 de julio, en una victoria estratégica del pueblo
cubano. Su contenido no es marxista, pero en el pensamiento
político del autor habían calado esas ideas, que
fueron expresadas en el análisis crítico y
científico que realizó de la crisis
económica, política y social de la
Neocolonia.

Al exponer el programa de lucha, abordó las
medidas que aspiraban a poner en práctica los
revolucionarios con el apoyo popular. Otras como la Reforma
Agraria, la Reforma Integral de la Enseñanza y la
Nacionalización del trust eléctrico y el trust
telefónico se aplicarían en el país. El
problema de la tierra, de la industrialización, de la
vivienda, el desempleo, el de la educación y el de la
salud del pueblo constituyeron los seis puntos a cuya
solución se encaminó los esfuerzos junto a las
conquista de las libertades públicas y la democracia
política. Esos elementos fueron necesarios para la
comprensión del proceso que se gestaba en la localidad en
la etapa que se estudia y para buscar la correspondencia de los
cambios ocurridos en Velasco, con los reflejados en el
documento.

Ramonet 2006 en Cien Horas con Fidel en el
capítulo 11 expone las reflexiones hechas por el
líder de la Revolución acerca de las primeras leyes
revolucionarias entre ellas: La Reforma Agraria, los primeros
sabotajes y la ruptura con Estados Unidos, constituyen elementos
de primera mano para reconstruir la historia del período
que abarca la investigación. Fidel Castro al responder
como empezaron a poner en marcha la Revolución
puntualizó que se cumple la promesa de juzgar a los
criminales, algo que nunca había ocurrido en el
hemisferio, se cumple la promesa de confiscar todos los bienes
mal habidos y malversados en los años de Batista,
aplicaron una fuerte rebaja de alquileres, que se
convirtió en una nueva reforma, y se indemnizó a
los propietarios que tenían pocas viviendas.
Explicó como se realizó la Reforma Agraria,
proclamada la primera Ley el 17 de mayo de 1959. Destacó
el papel desempeñado por el Che como jefe militar,
excelente economista, el nivel de responsabilidad para cumplir
todas las tareas y las convicciones de comunista que lo
distinguían. Abordó que inmediatamente
después del triunfo de la Revolución empezaron los
sabotajes, la infiltración de hombres y pertrechos de
guerra para promover actividades terroristas y la contundente
respuesta del pueblo cubano que no vaciló en defender sus
conquistas.

Núñez Jiménez 1982 en la obra en
Marcha con Fidel, a manera de testimonio expresa el andar heroico
del pueblo junto a su Comandante en Jefe, que comenzó en
los muros del Cuartel Moncada y culminó con la entrada
triunfal de las huestes guerrilleras y clandestinas en la capital
de la República para sentar las bases del poder
revolucionario que significó un salto cualitativo y el
más trascendental de la historia americana: el paso del
capitalismo a la sociedad socialista, la primera fundada en el
Hemisferio Occidental. Recoge momentos significativos de las
primeras medidas que se ponen en práctica bajo la
dirección del máximo líder Fidel Castro,
entre las que destaca: la Reforma Agraria, elaboró los
planes económicos, delineó la estrategia del
desarrollo agrícola e industrial, desarrolló las
tiendas del pueblo, creó las granjas estatales e
impulsó la Campaña de Alfabetización,
así como la fundación del Sistema Nacional de Becas
y llevó la educación hasta los rincones más
apartados del país, sensible ante las necesidades de
asistencia médica, dedicó sus mejores esfuerzos a
la creación del sistema Médico Rural, al iniciarse
las actividades contrarrevolucionarias, armó las primeras
milicias campesinas. Esas ideas, permiten a la autora buscar la
conexión para establecer la relación Historia Local
con la Historia Nacional, que es la idea fundamental de la
investigación.

La Cultura en Cuba Socialista de la Editorial Letras
Cubanas da a conocer los logros obtenidos a lo largo del proceso
revolucionario, en el campo de la cultura. Se hace un
análisis de cómo la Revolución ha ido al
rescate de las más genuinas tradiciones culturales del
pueblo, para crear un arte revolucionario, vinculado a los
grandes problemas de la humanidad, que refleje el nacimiento de
la cultura socialista. Ofrece una panorámica de las
distintas manifestaciones artísticas, hace referencia al
momento de definir posiciones, y aunque la inmensa mayoría
de los escritores siguió la senda del marxismo-leninismo,
algunos mantenían posturas confusas, u optaron -los menos-
por tomar el camino de la traición. El comandante Fidel
Castro el 30 de junio de 1961, expresa el deseo del Gobierno de
que todo intelectual honesto, aparte de su mayor o menor
militancia revolucionaria o posición ideológica,
colabore en los ambiciosos planes culturales de la
Revolución, que incluso se llevaban a cabo en los peores
momentos de lucha defensiva o de penuria económica. Esa
obra aporta ideas esenciales para profundizar en el
desenvolvimiento cultural de la localidad, así como la
posición asumida por los artistas en defensa de su
patrimonio cultural resumidos en la personalidad de Félix
Varona Sicilia.

Lo expresado en el epígrafe refleja que en la
historiografía cubana de la etapa comprendida entre 1959 y
1961 queda mucho por hacer para recoger con toda la profundidad
que requiere el desarrollo histórico de la sociedad. A
pesar de esas limitaciones la autora encontró en las obras
de referencia el hilo conductor para encausar la
investigación, dirigida a que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje los estudiantes establecieran la
vinculación de la Historia Local con la Historia Nacional
y sobre esa base elaborar la monografía de la Historia
Local.

1.5 Panorama de la Historia Local en la Provincia
Holguín en la etapa 1959 y 1961.

Para abordar la Historia Local de la Provincia de la
etapa comprendida entre 1959 y 1961 constituyen referencias
obligatorias los trabajos de:

San Miguel Aguilar 2002 en su libro aborda un tema
inédito en la historiografía local, recoge una
caracterización socio-económica del territorio en
los años precedentes al Triunfo de la Revolución,
hizo énfasis en la multiplicidad del problema agrario en
las condiciones del capitalismo subdesarrollado, que justifica la
necesidad de un cambio en su estructura, y permite situar la
Reforma Agraria en el lugar histórico que le corresponde,
revela el proceso histórico de la ley, que va desde la
preparación de las condiciones para hacerla efectiva,
hasta la entrega del último título en la
región, se hace hincapié en la amplia
participación del pueblo en la campaña por hacer
realidad esa aspiración del campesinado cubano, refleja la
aplicación de la Ley hasta el año 1961 como un
proceso, tiene en cuenta cada paso dado en la confiscación
y distribución de la tierra, los obstáculos
vencidos, y las fallas cometidas en el empeño de revertir
la situación socio-económica encontrada en 1959,
todo en medio de la aguda lucha ideológica generada a
raíz de esta importante legislación, además,
abunda en datos sobre la implantación de esta en Velasco y
como con la Revolución se resolvió el problema
histórico por la tierra de los campesinos de San Felipe de
Uñas por la tierra. Por su carácter provincial no
particulariza en otros aspectos de contenido económico que
ocurrieron producto a la aplicación de la Ley y su
repercusión en la vida del campesinado
velasqueño.

Córdova, R. M. Borges y E. Pérez 2004, su
obra aborda el bandidaje en la región, sus causas,
consecuencias y las figuras que estuvieron relacionadas con esos
hechos de uno u otro bando. Aportó a la
investigación datos primarios sobre la implicación
que tuvo la zona en el enfrentamiento a los elementos
reaccionarios que pretendían obstaculizar la exitosa
marcha del proceso revolucionario y la acertada lucha que se
libró para eliminar la banda contrarrevolucionaria que
había proliferado en el territorio, en un plazo
relativamente corto.

Para la investigación fue necesaria la
búsqueda de información en la prensa de la
época, en especial en las colecciones de los
periódicos Norte, Surco y en la revista Bohemia en la
biblioteca provincial "Alex Urquiola" y en el archivo de La
Periquera. En esos diarios se encuentran informaciones de primera
mano sobre Velasco y sus gentes, que permitieron mediante un
análisis crítico, la reconstrucción de un
conocimiento histórico pasado, en correspondencia con la
historia nacional.

En el Archivo Provincial encontramos documentos valiosos
en los Fondos Lucha Insurreccional, Primero de Enero y JUCEI, que
aportaron datos para conformar la historia local relacionada con
el surgimiento del IV Frente Oriental "Simón
Bolívar", el combate del Cerro de Uñas, el
movimiento feminista, el movimiento obrero, las luchas campesinas
por la conquista de la tierra, la campaña de
vacunación en al área de salud.

Pérez Concepción, 1999, 2003, 2005, sus
obras: La Guerra del 95 en Holguín, Política
Gubernamental VS Revolución en el Holguín de 1895,
Holguín: ¿Reforma o Revolución? El
Autonomismo holguinero y El Movimiento Guiterista holguinero,
aportaron elementos necesarios para trabajar la continuidad del
proceso revolucionario que se gestó en la provincia, desde
las guerras de independencia, en la que la localidad de Velasco
tuvo diversas implicaciones, y que fueron recogidas con
rigurosidad por el autor, con una óptica
general.

En la localidad el período no ha sido investigado
en lo concerniente al desarrollo económico y
político alcanzado, lo social, sólo ha sido
analizado desde lo cultural por el historiador Martínez
Reyes 2002, en su tesis Félix Varona Sicilia: un promotor
para el cambio de la realidad cultural en Velasco. Se hace un
análisis de la proyección de la política
cultural de la Revolución a partir de 1959 y el papel
jugado por el biografiado en estos hechos.

Constituye para la investigación una fuente
imprescindible las orales. En los momentos actuales, esas fuentes
del conocimiento, son apreciadas por los investigadores para
reconstruir la historia más reciente, aunque su empleo no
es sólo para estudios contemporáneos. Con esos
propósitos fueron entrevistados:

Reynaldo Llaudy Molina, que abordó informaciones
valiosas para la reconstrucción de la historia local de la
etapa que se investiga, como jefe del Movimiento 26 de julio en
Velasco, se refirió al combate que marcó la
liberación de este poblado, al papel que
desempañaron Las Marianas, a la organización del
gobierno local como un subcomisionado de Holguín y la
implementación del resto de las medidas revolucionarias,
así como la actitud asumida por el pueblo en defensa de la
soberanía nacional.

Mariana Sicilia Santana puntualizó en el papel de
las féminas de la localidad en la última etapa de
la Revolución y el apoyo que brindaron para que se
produjeran los definitivos cambios, incorporándose a las
disímiles tareas de la defensa.

La historiografía provincial y local en el
período en que se enmarca la investigación, afronta
dificultades similares a la nacional, los investigadores
están enfrascados en su conformación, lo anterior
no niega, que las investigaciones realizadas constituyen fuentes
de incalculable valor para lograr el objetivo que la autora
propuso en la presente investigación.

1.6 Enfoques metodológicos para la Historia
como Ciencia.

Desde la metodología, algunos estudiosos del
tema, ofrecen recomendaciones para la Historia como ciencia,
abordan que el mayor problema al que se enfrenta el historiador
es el de cómo conocer los hechos del pasado. Para ello hay
que buscar testimonios que los cuenten, fuentes que suelen estar
dispersas. Pero una vez localizadas no se pueden creer sin
más, es necesario comprobar su autenticidad, su veracidad,
si hay ocultaciones u otro detalle que haga que pierda el
verdadero significado.

El problema fundamental es determinar el grado de
fiabilidad de la fuente, sobre todo si esa es escrita. Hay que
determinar su autenticidad, saber su origen, conocer el grado de
credibilidad y hacer una crítica de ella. Pero, una vez
estudiada y comprendida la fuente, no basta con publicar el
hecho, es necesario interpretarlo y elaborar el conocimiento
histórico.

La Historia no debe perder sus objetivos, debe hacer
entender cómo era el mundo cuando ese era presente. Debe
ser una ciencia que intente abarcar lo humano en su conjunto, de
acuerdo con un objetivo que trascienda a la ciencia, como es el
de explicar el mundo real y enseñar a otros a verlo con
ojos críticos, para ayudar a trasformarlo. Venegas Delgado
1994 hace una valoración de la actualidad de la Historia
Regional, expresó el avance sustancial en el campo
historiográfico, y la necesidad de la inevitable
comparación con similares empeños, encuentran en
América Latina y el Caribe, un buen punto de referencia.
Enfoca el concepto de región dialécticamente, y lo
define "como ente en constante evolución, considera a la
localidad como un sistema imposible de separar de su entorno,
pero que tiene su propia expresión. No se trata de
concebir una Historia Nacional como un inmenso rompecabezas,
donde cada parte del archipiélago cubano fungiría
como un componente, se trata de comprender las peculiaridades
distintivas del cubano y de su historia y cultura materiales y
regionales y, dentro de ellas, aquellas que son comunes a toda la
nación" .(15)

Revela la necesidad de reforzar los estudios
socio-políticos y político-ideológicos para
el período Colonial; los estudios económicos para
la República Neocolonial, mientras que para el Proceso
Revolucionario Actual se hace imprescindible profundizar en las
transformaciones estructurales económico-sociales que el
propio hecho revolucionario implica en sí. Esos
fundamentos son de incuestionable valor para la
investigación, permitieron a la autora adentrarse en la
problemática local sobre la base de criterios
científicos, posibilitaron la conformación de una
historia local que cumpla con determinados requerimientos
metodológicos.

Placencia 1975 con su obra Lecturas escogidas de
Metodología hace una selección de trabajos sobre
metodología histórica con enfoques teóricos
marxistas, permite familiarizarse con aspectos teóricos
metodológicos con orden lógico. Ofrece la
definición del problema científico, los factores
objetivos que determinan su formulación, su estructura y
clasificación. Aborda con rigurosidad el concepto de hecho
científico, " que se emplea para significar un grupo
espacial de juicios o proporciones que señalan una
relación o dato empírico obtenido como resultado de
la observación del experimento, del resumen
estadístico de un fenómeno o grupos de
resúmenes reales" .(16)

Reafirma que el hecho científico es una
proposición que refleja un dato empírico obtenido
como resultado de la fijación lógica de una
actividad científica experimental y que gramaticalmente
tiene la forma de juicio. Otra peculiaridad del hecho
científico es que no puede nunca ser el resultado directo
de una percepción sensitiva, es en todo momento un
conocimiento abstracto que tiene ciertas peculiaridades que lo
diferencian de los otros elementos de la lógica de la
investigación científica. Tiene por su origen un
carácter teórico y se basa, no en observaciones
particulares, sino en un amplio proceso de investigación
práctica.

A diferencia del naturalista, el historiador no
está en condiciones de reconstruir el acontecimiento
histórico en forma experimental, y como consecuencia de
ello, al reconstruir el pasado, él no puede dejar de
construir la hipótesis. Sin embargo el investigador al
utilizarlas de hecho, frecuentemente lo hace inconscientemente,
por intuición. Apunta sobre el carácter
específico de la ciencia histórica que está
determinado por el vínculo del investigador con el objeto
de investigación.

Rodríguez Muñoz 2003, ofrece una
metodología lograda, para el tratamiento a las
personalidades históricas, reveló que no sustituyen
a las masas populares en la vida material y política de la
sociedad, pero juegan determinados roles que son incuestionables
como es el trabajado por la autora en su localidad. Analiza lo
importante que es estudiar y profundizar en la Historia Nacional
y defiende la idea que es más importante profundizar en
las historias de las localidades y regionales que en muchos de
los casos están ignoradas por sus propios pobladores, que
en la historia nacional.

Ese criterio no lo compartimos, porque si bien la
historia nacional, se considera como el resultado de la
sucesión cronológica espacial y temporal de los
hechos procesos y fenómenos económicos,
políticos, culturales, sociales, incluyendo las más
disímiles maneras en que la sociedad se ha manifestado a
lo largo de la historia, de las diferentes localidades y
regiones, al potenciar el desarrollo de una de ellas en
detrimento de la historia nacional, no se forma un verdadero
conocimiento histórico porque, no en todas las localidades
se han desarrollado con similar connotación los diversos
acontecimientos, se pierde el enfoque general que debe prevalecer
en la asignatura.

Me adhiero a los criterios defendidos por Venegas y
Acebo, que demuestran la necesaria integración de los
conocimientos locales a la Historia nacional para formar el
conocimiento histórico en los estudiantes. Esa idea es
también defendida por L. Vizcaíno González,
1998 que al respecto planteó: "Hay un aspecto al cual no
queremos dejar de referirnos por su importancia para la historia
regional y local, y es la estrecha interrelación existente
entre ésta y la historia nacional o general; si es cierto
que para conocer realmente la historia de la nación cubana
es preciso estudiar y profundizar en las particularidades
regionales y en la historia de las localidades, a su vez, cuando
enfrentamos el estudio de alguna región, zona o ciudad,
tenemos que tener en cuenta que ésta forma parte del
contexto nacional, el cual influye en su comportamiento; es
decir, que no está aislada, y necesariamente hay que tener
en cuenta esta relación de lo singular y lo general, entre
el todo y sus partes".(17)

Sobre esa relación Julio Le Riverend,
señaló: "…lo general se debe buscar y
encontrar (o no encontrar) a través de lo particular y a
la inversa. En faltando esta recíproca fecundación,
ni la historia general de una sociedad es tal, ni la provincial y
local puede aspirar a sobrepasar los límites de lo
episódico, se agota en si misma".(18)

CAPÍTULO II:

Metodología para el aprendizaje de la
historia local de Velasco del período 1959 y 1961 en su
vínculo con la historia nacional

2.1 Características de la Propuesta
Metodológica. Direcciones.

El capítulo tiene función
metodológica, se recogen las vías que se siguieron
para conformar la metodología aplicada con los estudiantes
seleccionados. Su objetivo es establecer la relación de la
historia local con la historia nacional en la etapa comprendida
entre 1959 y 1961 en la unidad no.6 del programa de Historia de
Cuba de la EDJA y fundamentar las transformaciones que se
produjeron en el grupo seleccionado para desarrollar la
investigación, desde el punto de vista histórico, y
psicopedagógico.

En la elaboración de la propuesta
metodológica se establecieron dos direcciones (Figura 1)
sustentadas en el análisis de los resultados del
diagnóstico, de los objetivos, contenidos, métodos,
principios de sistematización y en los nexos entre la
historia local y la historia nacional del programa de Historia de
Cuba de la EDJA.

Para establecer la relación entre la historia
local y la historia nacional del período histórico
seleccionado fue necesario:

-Determinar sobre que base se proponen las relaciones o
nexos esenciales dentro del sistema de conocimiento
(económico, político, social y cultural) que hagan
posibles esas relaciones.

-Organizar y reestructurar el sistema de conocimiento de
la Unidad no. 6 del Programa de Historia de Cuba de la EDJA en
correspondencia con los objetivos, habilidades docentes e
intelectuales, forma, método, evaluación y el
trabajo con las fuentes.

-Utilizar diferentes formas organizativas del proceso
docente educativo, que permitan realizar el diagnóstico
adecuado y su seguimiento y el control del nivel alcanzado por
los estudiantes en las habilidades para investigar la historia
local de la etapa 1959 y 1961 y su relación con la
historia nacional.

A partir de esos requerimientos, las direcciones en
concreto son las siguientes:Primera dirección:
Estructuración de las formas organizativas del proceso
docente educativo que se desarrollaron y la metodología
que se empleó para cada una de ellas.

Segunda dirección: La conformación de una
monografía titulada Velasco: Transformaciones
Revolucionarias entre 1959 y 1961.

2.1.1Constatación del conocimiento
histórico de los profesores y alumnos.

Para la conformación de la propuesta
metodológica se constató el conocimiento
histórico de los profesores y alumnos, se partió de
la aplicación de un diagnóstico a 8 docentes de la
FOC "Julio Antonio Mella" para conocer el nivel de conocimiento
histórico y de la metodología que se emplea para su
enseñanza. Para obtener la información se
realizó una encuesta (Anexo 1) y los resultados esenciales
son los siguientes:

-Poco dominio de las corrientes historiográficas
que han influido a partir del siglo XX.

-Ninguno ve la historia sólo como pasado, pero
algunos se quedan a nivel de la relación
pasado-presente.

-Es insuficiente en la enseñanza de la historia
el empleo de métodos activos y participativos, incluyendo
el investigativo.

-Utilizan muy poco las fuentes sociales, tales como:
lugares históricos, bibliotecas, testimoniantes, personas
de la comunidad y la propia familia del escolar.

-El 62.5% tiene desconocimiento de los principales
acontecimientos que ocurrieron en la localidad debido al triunfo
de la Revolución.

Del resultado del diagnóstico se infiere que los
docentes tienen insuficiencias en su preparación
epistemológica del contenido histórico y de la
metodología para enseñar la historia
local.

Con el diagnóstico de los estudiantes (Anexo 2)
se buscó información sobre el modo en que estaban
motivados para aprender Historia y qué conocían
acerca de la relación de la Historia Local de Velasco
entre 1959 y 1961 con la Historia Nacional. Al realizar el
análisis de sus respuestas, se pudo conocer
que:

-El 24 % de los estudiantes se representa la historia
como pasado-presente, y sólo lo ven por las acciones de
determinadas personalidades del país y de la localidad.
(Anexo 2 Pregunta 1 y Tabla 1).

-Al responder los elementos que forman parte de la
Historia, denotan bajo conocimiento, el 80% le confieren mayor
importancia al contenido político de la historia y al
papel de las personalidades y el 20% logró identificar dos
elementos correctos. (Anexo 2.Pregunta 2 y Tabla 2).

-Al relacionar los aspectos que forman parte de la
investigación de un hecho histórico (Pregunta 3
Anexos 2 y Tabla 3), el 84% respondió desacertadamente,
sólo el 16% pudo mostrar un conocimiento medio del
contenido que se le preguntó.

-En la pregunta 4(Anexo 2 y Tabla 4), el 16% incluye dos
de los aspectos que forman parte de la investigación de un
hecho histórico, el 84% no tienen conocimientos
mínimos de los elementos para responder
acertadamente.

-El 64% el mayor interés que tienen por la
asignatura historia es aprobarla, mientras que el 36 % le asigna
un papel importante para adquirir cultura (Anexo 2 pregunta (5 a)
y b)) y Tabla 5).

-El 32% acepta las actividades en el trabajo por equipo,
el 68% prefiere esforzarse individualmente (Anexo 2 pregunta 5c y
Tabla 6) y que se premie el esfuerzo de todos, cuando se logren
resultados satisfactorios.

-Al comprobar el grado de conocimiento de los
estudiantes, sobre la historia local y su vínculo con la
historia nacional, el 84% reflejó un bajo dominio del
contenido y sólo el 16% en sus respuestas denotó un
conocimiento medio (Anexo 2 preguntas 6,7 y 8 y Tabla
7).

Al efectuar la revisión del programa se pudo
constatar las características siguientes:

-El documento no incluye en sus recomendaciones
teóricas metodológicas criterios para el
tratamiento de la ciencia histórica.

-La temática de la historia local que aparece en
todos los períodos, adolece de sugerencias
metodológicas que le faciliten al docente su
integración al programa.

-Es incompleta la variedad de fuentes históricas
que sugiere.

-No existe equilibrio en el tratamiento de todos los
elementos que conforman la historia, prevalecen los de
carácter político.

2.2 Características psicopedagógicas
generales de los alumnos de la EDJA.

Relacionado con las características
psicopedagógicas de los alumnos de la EDJA, tal y como lo
expresa su nombre, es muy complejo por la diversidad de
estudiantes respecto a las diferencias de edades que conviven en
el aula, a partir de esa problemática, el docente debe
conocer algunos de los elementos que caracterizan a los distintos
grupos de edades para poder atender las diferencias individuales,
y lograr un adecuado desarrollo del proceso docente
educativo.

En los jóvenes el desarrollo de las posibilidades
intelectuales no ocurre de forma espontánea y
automática, sino bajo el efecto de la educación y
la enseñanza recibida en la escuela o fuera de ella. Las
investigaciones han arrojado que esos alumnos alcanzan
índices superiores con respecto a los estudiantes de
niveles inferiores, participan más activos y conscientes
en el proceso, realizan las funciones de autoaprendizaje y
autoeducación de forma más íntegra, gozan de
respeto aquellas materias en que los profesores demandan
esfuerzos mentales, imaginación, inventiva y crean
condiciones para que el alumno participe de modo activo en la
actividad cognoscitiva independiente.

El adulto como individuo maduro, a diferencia del
niño, manifiesta ciertas características dentro de
los procesos de aprendizaje: autoconcepto del individuo,
experiencia previa, prontitud en aprender, orientación
para el aprendizaje y la motivación para aprender. Otras
características no menos importante que influyen en la
persona adulta son su independencia económica,
política y social, la plena madurez en la esfera
psicosexual y su actuación la realiza en la mayoría
de los casos basado en la experiencia que por la
instintimidad.

2.3 Estructuración de las formas organizativas
del proceso docente educativo que se desarrollaron y la
metodología que se empleó para cada una de
ellas.

Para realizar la investigación se emplearon
diferentes formas organizativas del proceso docente educativo:
clase práctica, taller, consulta, seminario y mesa
redonda, que aparecen recogidas en los anexos (6, 7, 8, 9, 10,
11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19). Para su puesta en
práctica se partió de los requerimientos sugeridos
por Reyes González 1999, los que son asumidos por la
autora:

-El alumno investiga la historia local y nacional para
formar un pensamiento histórico general que exprese
dialécticamente la relación
pasado-presente-futuro.

-Permite el desarrollo de habilidades en los estudiantes
para buscar la información histórica de su
localidad.

-Establece el vínculo con su propia historia, lo
compromete en su defensa y permite el desarrollo de una
personalidad integral.

Para la orientación de las diferentes formas
organizativas del proceso docente educativo que se emplearon en
la investigación se recomienda a los docentes las
sugerencias siguientes:

Para la preparación de la actividad:

–El docente para guiar el proceso docente
educativo debe comenzar por elaborar una adecuada
caracterización psicopedagógica de los estudiantes,
para hacer una correcta elección de las formas
organizativas que empleará en cada momento de la clase o
del período.

-Hacer una profunda autopreparación del contenido
a partir de la selección de los materiales básicos
y complementarios a su disposición.

-Fichar el contenido de los materiales
seleccionados.

-Organizar el contenido para saber en que momento puede
ser utilizado.

-Elaborar o determinar los medios necesarios a emplear
en el momento adecuado.

-Hacer la selección del tipo de actividad
atendiendo a objetivo, contenido, habilidades docentes e
intelectuales, método, forma y
evaluación.

-Elaboración del sistema de tareas docente para
desarrollar la actividad seleccionada.

Para la ejecución de la actividad se parte
de:

-La orientación de cada tipo de actividad (clase
práctica, taller, seminario, consulta, mesa redonda u otra
que considere).

-El trabajo con los documentos.

-El vínculo con la comunidad para establecer la
relación de la historia local con la historia
nacional.

–Exposición de los resultados.

-Análisis integral de la evolución de los
alumnos en el orden histórico y
psicopedagógico

Para la exposición del trabajo en equipos de los
talleres, clase práctica y el seminario.

La autora se adhirió a la propuesta de Reyes
González 1999, que propuso:

-El equipo hace la exposición del contenido
investigado apoyado en los medios que logró obtener y
confeccionar.

-El resto de los equipos anotan los aspectos que les
llama la atención sobre los elementos que exponen,
preparan preguntas para hacerles a los ponentes.

-Los alumnos formulan las preguntas y el equipo responde
según sus posibilidades.

-El resto de los equipos valoran críticamente la
exposición de los ponentes y al final el equipo se
autovalora.

-Arriban a conclusiones sobre los elementos
históricos que aportó el equipo.

Trabajo con documentos históricos.

En todas las formas antes referidas se empleó el
trabajo con documentos históricos, y se asumió la
propuesta metodológica de Díaz Pendás 1989
para el trabajo con los documentos históricos en la clase
de Historia. (19) Para su uso correcto el docente debe recurrir a
los requerimientos siguientes:

-La base de la enseñanza de la historia es el
hecho histórico, para su tratamiento es preciso conocer la
relación de ese con el documento histórico y la
crítica que se debe hacer para utilizarlo.

-Además de los documentos políticos e
históricos propiamente, el docente debe emplear en sus
clases, la literatura científica y popular, ellas atesoran
valoraciones o interpretaciones importantes para el aprendizaje
de los estudiantes.

-No hacer de los documentos históricos el centro
de la enseñanza de la Historia.

-Las fuentes escritas tienen ventajas y
desventajas:

Desventajas: un documento histórico puede ser
fidedigno y tal vez no debe ser utilizado en clases, por su
carácter subjetivo; está sujeto al criterio de
quien lo escribió; puede estar incompleto; tener falta de
coherencia, está en dependencia del nivel cultural de
quien lo escribe.

Ventajas: poseen gran valor por la fuerza demostrativa
que tienen, por su originalidad y su fuerza probatoria; permiten
que el alumno haga sus propias interpretaciones, enriquezca su
vocabulario y su cultura; contribuyen al desarrollo de
habilidades intelectuales y docentes; posibilitan activar el
proceso docente educativo; favorecen la adquisición
sólida y científica de los conocimientos
históricos; desarrollan el espíritu crítico
en los alumnos y la mejor definición de un libro de texto
jamás podrá reemplazar un documento.

Condiciones para el trabajo con los
documentos:

-Dominio del programa que imparte: ¿Para
qué voy a utilizar el documento?

Para interpretar un fragmento, para probar una tesis,
para copiar textualmente.

¿En qué momento usarlo?

¿Para qué contenido?

-Selección del documento:

Que se adapte al tema de estudio, que se adapte al
vocabulario, que no plantee aspecto totalmente desconocido, que
sean breves y amenos, que despierten Interés, que
contribuya a desarrollar conocimientos, hábitos y
habilidades, que contribuya a un aumento gradual de las
exigencias y tareas de los estudiantes, significa que el trabajo
con los documentos históricos no debe quedarse a la altura
del libro de texto.

Para establecer la relación de los documentos
históricos con los métodos orales expositivos,
elaboración conjunta y estudio independiente:

-Pasos para su aplicación:

Para los métodos orales expositivos: su uso es
directo para dar información, aportar datos, corroborar
ideas, afirmaciones, negativas, otros.

Se debe trabajar en el orden siguiente: Charla
orientadora, significa que el profesor debe orientar de
qué trata el documento seleccionado, trabajo con el
vocabulario, buscar el significado de las palabras de
difícil comprensión, ubicación espacial y
temporal siempre que sea necesario, lectura de
familiarización del documento seleccionado, por parte del
profesor o por un estudiante que tenga desarrollada la habilidad,
lectura por fragmentos y explicación del profesor,
realización de conclusiones parciales y finales y procesar
la información.

Elaboración conjunta: se emplean para plantear
problemas y tareas a resolver en clases.